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Quelle formation pour le monde du travail ?
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Compétences. Capacités. Les pédagogues de salon du XXIe siècle n’ont que ces mots-là à la bouche. Les connaissances, elles, quand elles ne sont pas ignorées ou, littéralement, mises entre parenthèses dans les textes officiels qui circulent en ce moment dans les établissements d’enseignement supérieur, sont mises au service du " développement des compétences " : les savoirs et les savoir-faire disciplinaires sont relégués au rang d’outils à " mobiliser " en vue de " la réalisation d’une tâche " ou de " la résolution d’un problème ".
Pour être en phase avec " le changement de paradigme " auquel renvoie l’enseignement préconisé par compétences, les enseignants sont priés d’opérer un " changement de leurs représentations ", s’ils veulent s’impliquer de façon " optimale ". Ce changement de paradigme et de représentations signifie-t-il que les cours visant à " simplement " transmettre, construire ou acquérir des savoirs passeront bientôt à la trappe dans les Hautes Ecoles ?
Réforme de Bologne aidant, tous les programmes d’enseignement supérieur en Europe seront bientôt harmonisés afin de rendre plus fluides les échanges d’étudiants entre les universités. Au nom de la mobilité étudiante, les autorités tentent d’imposer un système d’évaluation par compétences uniformisées, subdivisées en capacités, acquises ou non acquises. En termes choisis, il s’agit d’élaborer des " référentiels de compétences " correspondant à des " référentiels de métiers ", complétés par des " référentiels d’évaluation ". Le tout, chaque fois, sous forme d’un "énoncé court qui fait image ", de préférence " un verbe à l’infinitif "…
Il ne s’agit pas ici, bien entendu, de dénier à qui que ce soit le droit de mener des expériences nouvelles, susceptibles de faire changer les choses, là où cela s’avère nécessaire, dans le système d’études actuel. Mais, au fond, qu’appelle-t-on " études " ? Selon le Larousse, il s’agit de l’" ensemble des travaux et exercices nécessaires à l’acquisition ou au développement des connaissances, effectués dans le cadre d’une institution scolaire ou universitaire. " Les études sont donc d’abord destinées à se forger une culture générale, et à se constituer une base – un " socle ", en novlangue pédagogique – de connaissances solide. Sans qu’elles ne doivent pour autant être toutes (professionnellement) utiles…
Bien sûr, le législateur a le pouvoir de dire " Carpe, je te baptise lapin ", mais pourquoi veut-on à tout prix, et pour des raisons peu explicitées, " revoir en profondeur " un enseignement qui, auprès des élèves prêts à s’engager dans la grande traversée pour la vie qu’est l’apprentissage, permet la construction des connaissances et l’accès à la compréhension du monde ? Pourquoi, comme le prévoit le groupe de travail du CGHE (Conseil général des Hautes écoles) de la Communauté française chargé de la réforme, faut-il se " limiter aux compétences et capacités que chaque diplômé (…) devra mettre en oeuvre dans la profession concernée " ? Certes, personne ne conteste l’importance des " compétences " en milieu professionnel. Une partie de la formation et les stages y pourvoient. Mais pour paraphraser Rabelais, " compétences sans connaissances n’est que ruine du métier "
Le système dit de " l’approche par compétences " est déjà d’application dans l’enseignement secondaire. C’est au nom de cette approche qu’on arrive, pour l’apprentissage d’une langue par exemple, à interdire formellement l’étude et le contrôle de listes de vocabulaire et de temps primitifs puisqu’il s’agit de pures " connaissances ". L’élève est ainsi amené à devoir comprendre un texte dans sa globalité sans en connaître un seul mot.
Transposons la logique à nos études de journalisme. Développer des compétences ou des capacités reviendrait, par exemple, à être capable de se constituer un bon carnet d’adresses, synonyme de sources et personnes ressources " à mobiliser ". Mais comment poser à celles-ci les questions les plus pertinentes, ou saisir les nuances entre deux discours recueillis pour assurer la pluralité des points de vue, en l’absence d’une maîtrise suffisante des contenus liés à la thématique abordée? Risque de se faire " balader " à la clé… Comment vérifier la fiabilité d’une information dans l’urgence, ou faire agir efficacement le " doute méthodique ", garant de l’indépendance professionnelle, si l’engrais culturel qui nourrit l’esprit critique est mis de côté.
Seule la connaissance, celle aussi qui donne la confiance en soi, est susceptible de valider l’intuition ou de déjouer le piège des stéréotypes, degré initial figé de la connaissance quand fait défaut le temps d’épaissir les savoirs. Or, s’ils soutiennent que " les compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, puisqu’elles ne peuvent s’en passer ", les tenants de l’enseignement par compétences doivent bien admettre qu’" il faut en revanche accepter d’enseigner moins de connaissances si l’on veut réellement développer des compétences " .
Un point positif quand même, cette réforme devrait augmenter le taux de réussite. Cependant, il faut appréhender un risque d’effet pervers de cette réforme, notamment au niveau de l’évaluation. Très concrètement, le système passera de 25 cours donnés par 25 professeurs différents à huit compétences évaluées chacune par un groupe de trois à quatre professeurs. Si au début, cet ensemble de professeurs se réunira pour évaluer un étudiant, il est à craindre que, sous la charge de travail, on en arrive vite à l’état de fait suivant : le partage des étudiants entre les différents professeurs pour que l’évaluation aille plus vite. Bref, d’un système qui, sur papier, par un jeu de moyennes, protège les étudiants d’un professeur " atypique " et " imprévisible " on risque de passer vite à une répartition des étudiants entre professeurs.
Un autre problème à plus long terme pourrait surgir. Qui est-ce qui est le plus à même de déterminer si une compétence est acquise ou pas ? Qui est le mieux placé pour déterminer si une personne peut entrer sur le marché de l’emploi ? C’est l’employeur évidemment ! Nous sommes certes en train de pousser le raisonnement à son paroxysme, mais nous craignons que, à terme, une entreprise privée puisse se positionner comme centre d’enseignement. Or, il est inconcevable à nos yeux que des intérêts financiers viennent s’immiscer dans un enseignement d’Etat. L’enseignement doit rester organisé ou subventionné par l’Etat. Mais quels seront désormais les arguments de la Communauté française pour refuser l’entrée d’entreprises privées dans le secteur de l’enseignement ? Les budgets alloués à l’enseignement sont réduits. Les Universités et plus particulièrement les Hautes Ecoles sont fréquentées par un nombre de plus en plus important de candidats, et un privé est plus apte à évaluer si des compétences sont acquises ou pas ! Par ailleurs, le privé s’est déjà immiscé en partie dans l’enseignement puisqu’il existe le système de " Valorisation des Acquis de l’Expérience ", plus communément appelé VAE. Tout étudiant ayant déjà travaillé en entreprise peut, en fonction de son parcours, bénéficier de (nombreuses) dispenses pour ses études.
Nous gardant bien de tout réflexe conservateur, nous aimerions citer Arthur Masson, dans son Toine Culot, obèse ardennais, qui décrivait déjà l'instituteur de Trignolles en ces termes : ' C'est un homme intelligent, fort d'une belle indépendance à l'égard de tout ce qui ressemble au formalisme. Pour s'amuser un brin, parfois il lit les élucubrations savantes des mandarins de la pédagogie contemplative, puis classe dans un tiroir 'ad hoc' ces papiers tout grouillants de litteras, d'astérisques et d'apostilles qui enseignent sans rire l'art de barbouiller des cervelles nettes. Ces beaux papiers une fois écroués dans le tiroir, Monsieur Chaboteau continue la méthode Chaboteau qui, elle, a fait ses preuves .'
Nous ne voulons pas remettre tout le " nouveau " système de l’enseignement en question. Un enseignement qui forme des jeunes à être performants en entreprise est indispensable pour le bon fonctionnement de la société et de l’économie. Cependant, il faut construire la pyramide à partir de son socle et non à partir de son sommet. Gardons un enseignement général basé sur les connaissances, et laissons l’apprentissage de compétences pour la partie de la formation qualifée de " professionnalisante " qui doit se situer à la fin du parcours de l’étudiant.
